思考並非隱而不顯，而是能以視覺化的方式清晰呈現。
思考更非偶然，而是可以有意識地進行，在可見的架構下練習，
是一生都不會失去的能力。
思考是人類最珍貴的能力，教學場域更是將「獨立思考」視為培養的重點。然而，對教育者和學習者而言，思考究竟是什麼？稍有經驗的人都知道，正確答案或模範作業不一定就代表思考，那麼，究竟要如何定義思考，甚至看到思考過的證據，進一步制訂出思考的方法？
哈佛大學教育學院的「零點計畫」（Project Zero）歷經多年鑽研，與全世界數千位學校老師合作，發展出21項思考例程，最終匯集為《讓思考變得可見》一書。本書不僅在全球教育界廣受好評，在台灣也獲得眾多教師迴響，被認為是對教學者極為實用的書籍。之後，「零點計畫」持續以新的全球性教學案例為基礎，開發出另外18項思考例程，收錄於續作《讓思考變得可見的力量》中。這些思考例程具有明確的架構與目標，不只可以跨越學科領域，還可以在不同年齡層使用。它們通常內建了特定的問題，藉此引導出學生的思考，再透過提問、傾聽、記錄等步驟，讓學生更清楚該項思考例程的目標是什麼，自己能夠從中獲得哪種類型的思考。學生一旦內化了各種思考例程的架構，就會開始提議他們想使用哪項例程。如此一來，學習就是以學生的思考為中心，而非教師本人；課堂也不再是由教師傳授學科知識給學生，而是讓學生的想法進駐教師的腦中。當教師真正看見了學生的思考路徑，便能加以引導，往更深的層次探索。
本書除了介紹全新的18項思考例程，更關鍵的是說明「讓思考可見」為何重要。當學生目睹自己與同儕的思考路徑，而老師也以好奇的態度提問，學生就會想要進一步探究自己的思考如何演進。換言之，他們正在努力了解自己，也開始認為自己的思考很重要。在此，老師與學生的角色改變了，思考變成超越考試的活動，而真正的目標則是終身學習──事實上，書中不少實例證明，練習這些思考例程，對提升測驗成績也有驚人效果。
不過，本書也有豐富的案例，呈現教師在初次使用思考例程時遇到的各種挑戰，以及常有的迷思。思考例程的應用需要因地、因人制宜，所以會有試用、反思、重新嘗試，甚至改編的過程。有時，教師需要反覆確認，才能選出最適合的思考例程。
思考不會只出現在課堂。每一天，我們都在面對需要思考的情境，現今世界已充滿各種AI與演算法，在愈趨複雜的未來，人類對思考的需求只會增加，而非減少。所以更重要的，是建立教室中的思考文化，促使學生培養思考的特質與傾向，甚至發展出身為思考者與學習者的身分認同。當思考變成日常生活的慣例，而非一次就結束的課堂活動或例程，思考就能像呼吸一般滲透到我們的每一個行動或決定之中，將我們塑造成自己想成為的人。
本書和前作《讓思考變得可見》可視為相互搭配的姊妹書，融合理論、架構與教學實例，不只對教師有助益，所有工作者也都能藉由其中介紹的例程來刺激、增強思考。
得獎與推薦記錄
作者提出一個遠大願景，結合了學習和易懂可行的架構，而他們運用世界各地教師與學習者的實作畫面，把教學的基本要素變得鮮活生動，更是書中的精華。
──大衛．柏金斯（David Perkins），
哈佛教育研究所榮譽教授
難得找到一本書可以讓現場教師欣然接受，同時又吸引讀者投入討論實作背後的理論和研究基礎。我迫不及待要跟教師們分享這個非常有用的資源──這是當代教育工作者專業書庫中的必備良伴。
──凱特．莫達克（Kate Murdoch），國際教育顧問，
《探究的威力》（The Power of Inquiry）作者
在《讓思考變得可見的力量》一書中，榮．理查特和馬克．邱奇闡明了教師如何藉由引發學生的好奇和參與來深化學習，這是各年級和學科領域教師的必讀之書。書中分享了有用的建議和研究驗證的實作，確實具有轉化學校和課堂的威力。
──瑪德琳．休威特（Madeleine Hewitt），
近東南亞海外學校協會（Near East South Asia Council of Overseas Schools）執行長
譯者序
【譯者序一】
和Ron Ritchhart的四次心智交流──我的思考可見教學之旅◎劉恆昌
前半生寄身企業世界的我，因使命召喚投入教育場域。2014年學位考試結束後，一位貴人校長邀請我去中學任教，對沒有實際教學經驗但滿心教育改革的我，這是個頗具吸引力的機會，我欣然成為代課老師。
當我拿到公民課本時，發現書上充滿抽象的名詞，知識密度很高，我試著用以前受教的經驗來解釋課文給學生聽，但自己都不覺得這樣能夠瞭解課文意義！回想自己的學生經驗，驚覺好些課我都沒搞懂，只是背起來，藉著刷題來應付考試。
於是我開始搜尋各種教學法的資料，恰巧發現了Making Thinking Visible（註：2018年中譯《讓思考變得可見》出版）這本書。書中首先批判布魯姆的理解分類，提出「理解」才是學習的目標。課堂中要傾聽、記錄，建立看得見的思考。我沒修過課程、教學設計等相關課程，這本書恰恰滿足了我引導學生思考，帶動課堂思考文化的初心。
那時我的教法是讓學生畫出概念架構：先把該章主題放在概念圖中心，再瀏覽課文，把各小節的概念寫在外圈第二層。接下來，播放自己剪輯的短影片，其中包括引導問題和社會現象與新聞，學生邊看影片邊用「看─想─疑」表格來記錄他們看到了什麼、聯想到什麼，以及產生了什麼疑問或懷疑。下一個重要步驟是分辨看到的事實可以和哪個概念連結，記錄到概念圖外圈的第三層。然後進行小組討論、發表與回饋。最後，學生常會發現自己想出來的概念意義、相關示例和課本寫得差不多！因而強化了「我能夠學習」的信念，就更願意接受下一個學習的挑戰！第一次和Ritchhart的心智交流讓我可以不採納傳統教學，開始啟發學生思考的教學。
2017年在另一位貴人的讀書會中認識了「概念為本」系列書籍，讀完後，我決定要翻譯這套書讓台灣每一位老師都可以無障礙的閱讀。就在著手翻譯《創造思考的教室：概念為本的課程與教學》時，我驚喜的發現推薦序作者竟是Ron Ritchhart！他從深度理解教學的複雜性、教學實作的複雜性、扎根實踐的複雜性來推薦概念為本的教學。這些相同理念的連結讓我更加堅信，經由思考獲得理解才是深度的學習，而促進思考的教學方法是當今世代教師必備的素養，第二次心智交流堅定了我讓學生學會思考的信念。
2019年三月，在冷冽的仁川，我無比興奮的和其他學員沐浴在Ron Ritchhart溫文的言詞、明快而睿智的引導中，學習一個接一個例程（routines），不同於《讓思考變得可見》，這些是哈佛「零點計畫」研究人員近年來在世界各地學校研發、實作而產出，即將出版的一套全新例程！非常幸運的再次和Ron Ritchhart心智交流，在他的引導下體驗了新例程的威力。
不久之後我看到The Power of Making Thinking Visible（中譯：讓思考變得可見的力量）的出版預告，大約2020年終於收到書，閱讀後立馬向大家出版自薦，感謝賴淑玲總編認同與支持，侯秋玲老師應邀共同翻譯本書。雖然在翻譯過程中各有堅持，但我相信協作應是融合，而不是堅持己見，幸而有出版社同仁致力形成最大共識。我以2019年親身體驗為基礎，逐字閱讀，盡力保持作者初衷與風格，兼顧台灣的脈絡與讀者習慣，在作者深奧的文字中推敲，第四次和Ritchhart心智交流。
就一個教育實作者的角度，我看到《讓思考變得可見》的例程依據「導入及探索想法」、「統整想法」、「深究想法」三個階段羅列21個例程，目標是建立課堂與學校思考的文化。新書《讓思考變得可見的力量》同樣以促進學生思考的行為模式，建立思考文化為目標，改用「投入與人互動」、「投入想法探索」、「投入行動」區分為三類例程，但超越個人思考，更加偏重協作與行動，和OECD 2030透過同儕、師長、家庭及社群的互相影響和引導，以及不斷經歷「預見—實踐—反思」（Anticipation – Action – Reflection, AAR）的循環，學生能夠發展和世界接軌的能力，進而共同推動個人與社會福祉（Well-Being）的目標不謀而合，可以相輔相成。依據我國以往課綱發展的軌跡，本書在可預見的未來，將會是實踐我國下一波課綱的重要資源。
最後，除了向淑玲總編、共同譯者和參與的美術設計人員致上最大謝忱！特別想和K-12的老師們說：這本書又提供我們老師一套如瑞士刀的多用途工具箱，在課堂中啟發更多學生協作、思考與行動，邀請您一同施展「讓思考變得可見的力量」，成為未來導向的教育先行者！
劉恆昌 謹誌
2024.0328
【譯者序二】
讓思考可見，不只是讓答案可見
──運用思考例程時會什麼挑戰？需要哪些技巧？◎侯秋玲
工欲善其事，必先利其器。
親愛的老師，你為什麼選擇這本書當作教學工具？你是善用工具，還是為工具所用？如何讓這些思考例程成為教學利器？這些年，偶有機會看到現場老師嘗試使用《讓思考變得可見》提供的思考例程，或寫入課程計畫，或實際教學示範，效果有好有壞，且讓我簡單用兩個案例略作說明。
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案例一【挑戰篇】◎將思考例程放入課程計畫裡
幾位老師和我在討論高年級的校訂課程計畫。
老師：前陣子，某位講師推薦我們看這本《讓思考變得可見》，然後校長就請我們想想要怎樣把裡面的方法加入課程計畫裡，練習使用。所以，我們看著這個思考例程列表（《讓思考變得可見》的表3.1），覺得可以加上「3-2-1橋接」和「筆談」（兩者都是思考例程），你看看這樣的安排好不好。
我：「3-2-1橋接」是怎樣的方法？你們可以說明怎麼用嗎？
老師：我們在課程開始的第一堂課，本來就會讓學生說說他們先前的經驗或想法，用來喚起舊經驗、引發動機，也可以接續後面要學習的主題。現在就改用「3-2-1橋接」，先請他們寫出3個詞、2個疑問、1個比喻，接著發表和聆聽彼此想法，做一些討論以後，再讓他們寫新回應的3-2-1，最後說一說自己前後的想法有沒有什麼轉變。這樣，應該可以在一堂課的時間做完。
我：這裡好像有個很大的誤會。新回應的3-2-1，並不是那麼快在第一堂課就做完的，而是要在學生經歷過課程單元的學習活動和探究討論以後，再思考並寫下來，接著，再拿出一開始的3-2-1細細比對有沒有改變或進展，同時也要回顧這一路以來的學習，想一想是哪些活動或經驗造成了這樣的變化，才能在兩次先後的回應之間搭起一座橋（一邊在白板上畫圖），並且在橋底下書寫他們覺得自己為什麼會有這種想法上的改變，還有，他們打算怎麼處理新回應裡的問題。所以，如果你們的課程是由小單元串組而成，那每個單元都可以做「3-2-1橋接」，這樣一來，前一輪的思考討論會更推進後一輪的思考，也會讓學生更熟悉怎麼運用例程來觀察自己的舊已知和新學習。特別是那個1的比喻式思考，對小學生來說是有點難度的，老師可能也要練習那樣的思考才行，我自己都覺得不容易想出比喻，但它很重要。
老師：那「筆談」呢？我們原本是要讓小孩針對主題自由發表想法，再交流討論，找到他們想探究的小主題。這個「筆談」例程似乎也是討論，只是改成書寫方式，讓所有人都表示意見，跟我們想要的效果差不多。
我：好像是這樣，不過，你們的學生要以書寫方式來交談，會不會有人有困難？如果寫得很慢，你們打算等待多久的時間？他們有多少耐力願意做幾輪的傳閱和書寫回應，才能達到你們想要的效果？會不會維持口頭發表其實更有效？如果真的要用「筆談」例程，那它可以幫我們做到什麼原本可能忽略的或做不到的事？我們一起來想想可以怎樣調合兩者來使用吧。
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你想使用這些思考例程的目的是什麼？希望不是因為學校或上級單位強迫推動，只好硬著頭皮試用一、兩次，等風頭過了也就算了。
我希望你看見，所謂學習，很大一部分涉及思考的改變，但思考藏在腦袋裡，老師通常只用學生的答案(思考的結果)來判斷學生的學習效果，但不知如何讓思考的過程展現出來，真正協助學生學習──而這就是思考例程的厲害之處。它們讓思考可見，不只是讓答案可見；它們立意培養好思考、會思考的學生，因此老師必須常常使用這些例程，直到這些步驟成為學生內在的語言，變成自動化的思考程序，往後面對相關的素材或議題，就能自然運用；而不是在整學期的課程計畫放上一、兩次當作點綴，更不是心血來潮偶爾使用一次，覺得自己和學生很快就能學會。
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案例二【技巧篇】◎試做「看—想—疑」(See-Think-Wonder)例程
語文老師以PPT展示三張圖片，開始對學生說明。
老師：請先看看PPT上的內容，然後我會說明我們要做什麼事……這裡有三張圖片，請指出你看到什麼，然後說說：你有什麼想法？是什麼讓你這樣說？還有沒有不一樣的想法？
甲生：這些圖案，讓我想到星座。
老師：不是先說想到什麼，先說你看到什麼。
甲生：我看到線條、顏色。
老師：讓你聯想到什麼？
甲生：欸……不知道什麼……牆壁，有點藝術的彩繪牆壁。
老師：你聯想到彩繪牆壁的原因是？
甲生：那個……原因有很多……
老師：很好，你先前不知道什麼是聯想，現在你知道了。
乙生：這個好像一隻鳥。
老師：先說你看到什麼，再說你的聯想。請用手指出來你看到什麼？
(乙生愣住，不知如何反應。)
丙生：我可以幫你嗎？
老師：你看到的具體事實是什麼？
丙生：有線條、顏色，像亂畫。
老師：我無法理解，你為什麼覺得像亂畫？
丙生：它很複雜，很多東西重疊在一起。
老師：很好，很具體。
丁生：(跑到投影布幕前)這裡是一個頭……這樣具有鴨子的樣貌。
老師：非常好，連結明確清楚。以後我們會不定時練習這個，為什麼？
丙生：看我們的想像力如何。
老師：這不需要。
丁生：具體表達我們的感覺，要有推論根據。
老師：對，沒有根據文本事實而說的話，會讓別人不知道我們為什麼這樣說。
◇
另一位小學自然老師同樣運用「看─想─疑」，同時也整合使用「想想─疑惑─探索」和「解釋遊戲」。
她讓學生閱讀觀察繪本中的細節、生活課的主題討論、自然課的圖片、種植小白菜的觀察。一開始，小孩聽到提問，習慣性很快舉手回答，但她希望他們想一想，不要太快有結論和答案。要他們好好觀察後，寫下自己的發現，寫出自己的一、兩個問題。
幾次之後，他們知道老師沒有要他們馬上回答提問，會先觀察，就會有好奇的反應。但也有少數學生會說：「我不知道要問什麼。」或「我沒有疑問。」老師會邀請幾位學生分享自己的發現和疑惑，分享之後，原本沒有疑問的學生慢慢的也會開始想。
這位老師還會選出學生很特別的問題，用來詢問大家，讓所有人也一起想想。也會詢問提出特別問題的學生是怎麼想的，其他孩子聽到也會跟著思考。這樣的話，全班可以一起想得更遠、更深。
老師同時也發現：給予足夠時間觀察，小孩的觀察能力就會大大增加，而且要憑著證據來說出自己的發現，有憑有據，說話就越來有條理。
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新工具，要好好認識其功能和目的，所以使用《讓思考變得可見》和《讓思考變得可見的力量》這兩本書時，請務必閱讀最前面的教育理念和整體架構說明，帶著這樣的認識，再細讀你想使用的例程相關說明，從為什麼用它(確認那是你的目的，或甚至，更能提升你的目的)、用在什麼情境(思考教材選擇和使用時機，也想想在配合自己學生的發展程度時，可以如何調整變化)、如何一步一步精準的走下去(思考每個步驟的目標，注意它們是想要學生產生什麼樣的思考)，如果能找個人說明給他聽，相信更能明白自己的理解。
工具要能上手好用，需要持之以恆的使用，並經常觀察、記錄和反思學生表達的想法、思考的過程、學習的效果與進展，更要細緻觀察自己回應學生的方式，是促進他們更能獨立、多元的思考和看見別人的思考，還是控導他們走向標準、單一化的答案和糾正別人的想法。如果發現你正往後者發展，請踩剎車，找夥伴來觀課，一起討論如何真正走向讓思考變得可見的教學。
推薦人
王政忠｜國中教師／夢N教師專業自主研習計劃總召集人
王麗雲｜臺師大教育學系教授
卯靜儒｜臺師大課程與教學研究所教授
吳靜吉｜政大創造力講座／名譽教授
李俊儀｜SOIL教學心法共同創始人／台北大學師培中心教授
陳佩英｜臺師大教育學系教授／教育研究與創新中心主任
葉怡芬｜臺師大師培學院副院長／副教授
劉世雄｜彰師大師培中心特聘教授
劉安婷｜為台灣而教創辦人暨董事長
劉佩雲｜東華大學教育與潛能開發學系教授／系主任
劉鎮寧｜屏東大學教育行政研究所教授／所長
蔡居澤｜臺師大公民教育與活動領導學系副教授
藍偉瑩｜社團法人瑩光教育協會理事長
◆一致推薦（按姓名筆畫序）◆
榮•理查特Ron Ritchhart
教育學博士，1994年起加入哈佛大學教育學院「零點計畫」（Project Zero），目前為資深研究員。研究重心以教室及學校為基礎，深信教學是一門複雜的藝術與科學。在加入零點計畫之前，已有14年教學經驗。1993年，獲頒「美國總統中學數學教學卓越獎」。
馬克•邱奇Mark Church
教學資歷將近20年，曾在美國、日本、德國及荷蘭擔任國中小教師。擅長協助老師及學校領導者深入思考如何為學生創造思考及學習的機會。目前擔任哈佛大學教育學院「思考顯現」及「思考文化」計畫的全球顧問。
劉恆昌
曾任公立國高中教師，現任職濯亞國際學院實驗教育機構。進入教育場域之前的20年，曾於台灣松下、渣打銀行、奧美廣告、KPMG、友訊科技工作，並擔任Resources Global Professionals台灣總經理等。在這些以人為核心的工作經驗與自省中，發現我國教育中欠缺思考、溝通、協作、領導，以及態度、情緒與自我調節等對國民素養與國力發展重要的能力培養，因而投入國民教育，倡議哈佛零點計畫的思考例程以培養學生的思考力。此外，同時從體驗、冒險教育著手，深入探索在課堂中涵養孩子非認知能力的「遠征式學習」（EL Education），致力有意識、有系統的融合思考力與非認知能力於學校學習中。
近年取得「概念為本課程與教學獨立講師與培訓師」（Independent Lynn Erickson and Lois Lanning Concept-Based Curriculum and Instruction Presenter and Trainer）認證，搭配譯作「概念為本」系列書籍，經常為1-12教師開設工作坊與培訓課程。譯有《創造思考的教室：概念為本的課程與教學》、《概念為本的探究實作：促進理解與遷移的策略寶庫》（合譯）、《設計概念為本的英語文課程》（合譯）。
為了追求教育改善的夢想，於天命之年修得國立臺灣師範大學教育學博士，在此之前，擁有紐約市立大學伯魯克（Baruch）學院企管碩士以及國立成功大學企管學士，並且是美國註冊會計師。
侯秋玲
臺灣大學外文系學士，彰化師範大學特殊教育碩士，臺灣師範大學教育博士。現任臺灣小學語文教育學會理事，為拓展語文教育之可能性而努力，並跟學校及教師社群長期合作課程教學設計和教學觀察討論。曾任臺灣師範大學教育專業發展中心博士後研究員，負責國中小補救教學師資培育計畫，關注弱勢者教育，現為師大教育系兼任助理教授，期望培育出有教育愛與教育專業的教師，協助每個學生成功學習。亦曾任毛毛蟲兒童哲學基金會執行長，喜歡跟孩子一同探索「思考」和「學習」的各種可能性。
譯作多元，包含童書繪本、親子教養書和課程教學資源書，譯有《核心問題：開啟學生理解之門》、《領導差異化教學：培育教師，以培育學生》、《整合運用差異化教學和重理解的課程設計》、《分享書，談科學：用兒童文學探索科學概念》、《無畏的領導，堅定的愛》。另與一群好夥伴編著《聊書與人生》、《聊書學語文》、《聊書學文學》、《文學圈之理論與實務》、《練好閱讀功：20個文學圈讀書會示例》。未來應會繼續探究教與學，譯寫更多好書。
本書圖表
謝辭
作者介紹
導讀
【第一部】 奠定力量的基礎
第一章 讓思考變得可見的六大力量
促進深度的學習
培養投入的學生
改變學生和教師的角色
強化形成性評量的作法
提升學習成效（即使是以標準化測驗評量）
發展思考的特質與傾向
結論
第二章 讓思考變得可見：目標和系列實作
把思考變得可見當作教學目標
讓思考變得可見是一套實作
提問
傾聽
記錄
思考例程
組織思考例程
【第二部】18個強大的思考例程
第三章 投入與人互動的思考例程
◎給一個拿一個
◎回饋梯
◎無領袖討論
◎SAIL：分享—提問—想法—學習
◎創造意義
◎加一
第四章 投入想法探索的思考例程
◎問題排序
◎剝水果
◎主線—支線—隱藏故事
◎美好與真相
◎NDA：指名—描述—行動
◎作筆記
第五章 投入行動的思考例程
◎預測—收集—解釋
◎經驗—困難—困惑+領悟
◎一定要
◎什麼？所以呢？現在要怎樣？
◎三個為什麼
◎四個如果
【第三部 發揮力量】
第六章 運用思考例程創造最大成效
規劃思考
為思考作準備
敦促思考
為思考定位
第七章 當我們讓思考變得可見時，學習彼此支持
超越工具箱：發展我們運用工具的技能
超越技能組合：激發行動的心態
總結
【創造意義】
選擇一個概念、想法、主題或事件為核心來建構意義。透過以下提示，一次一個步驟的引導團體練習這項例程。在海報紙上記錄學生的回應。
⦿每個人輪流以一個語詞回應選定的焦點主題。每個人的語詞必須與其他人不同，這樣才能收集到更多的意義。
⦿針對組員回應的語詞，每個人再加註其他的語詞或片語，以便在某種程度上更詳細的闡述意義。
⦿全體一起找出寫在海報紙上的想法有何連結，畫線將想法連在一起，並在這些線上註明其間的連結。
⦿根據截至目前為止出現的想法，每個人寫下關於焦點主題的一個問題。
⦿根據小組寫在海報上的「建構意義討論」，每個人在便利貼上寫出自己對這個想法、主題、概念或事件的定義，對全體大聲讀出自己的定義後，再將便利貼貼到海報紙上。
「創造意義」與許多例程一樣，是從我們促進團體學習的經驗中萌生的。我們曾與一群老師合作「學習思考，思考學習計畫」，在開始介紹讓學生投入的方法之前，我們希望他們探討「投入」這個概念的意義，並提出關於投入的問題和想法。「投入」一詞有時被過度使用，對不同的人來說可能代表不同的事物。一開始，我們考慮使用筆談（Chalk Talk）例程，但是這群老師對該項例程已十分熟悉，所以我們想要新的例程。此外，我們也覺得，為了真正深入鑽研這個概念的意義，我們需要促成更深入的討論。因此，我們決定把「集體在紙上溝通」和「聚焦於推進人們更深入思考的步驟」這兩種想法合併，跟這群老師團體試著操作這段歷程。接下來的一年，我們與老師和學生進行試驗，並修正其中的步驟和過程，建立出「創造意義」這項例程。由於這項例程具有強烈的視覺化特質，所以我們在此以底下的例子呈現（參見圖3.4），希望你繼續往下讀時，這張圖表能夠幫助你掌握方向。
．目的．
這項例程要求學生探討一個已經熟悉的主題、概念、想法或事件，經由建立連結、好奇提問、建立解釋和綜合整理來獲得更深入的意義。對於這個主題學生可能因為已有很多先備知識而覺得很熟悉，也可能在探索一段時間後變得熟悉。「創造意義」例程強調的觀念是，透過提出想法、對別人所說的內容加上自己的想法、提出問題和綜合整理，以協作的方式來建立理解。這項例程從單純聯想與主題相關的單一語詞開始，經由收集每位成員不同的聯想，主題的重要面向開始浮現。當人們在彼此的第一個語詞上進行增補時，團體原本的聯想語詞逐漸擴展，到此時，會出現一張含有重要特徵和相關想法的大圖，不過，這些想法是自由散布在紙上，它們之間的關係需要被連結起來。
一旦團體成員已經窮盡所能想到的連結，就根據討論紀錄中浮現的想法來提出與該主題相關的問題，最後，以此來提煉、綜整自己的新學習，寫出個人對於該主題的定義。藉由記錄所有過程和逐步投入參與，學生的學習和思考獲得了支持的鷹架，並且變得可見。
．挑選適當教材．
「筆談」經常在課程單元一開始時，用於探索激發性的探究問題，而「創造意義」例程則是聚焦在定義單一概念、想法、主題或事件，因此，需要學生帶著許多自己的知識進入這項例程。因為這個原因，它經常被運用在：
◇拆解熟悉的想法，例如：社群、霸凌或學習，以便獲得更深入的見解，和發展更具有共識的意義，或者
◇在一個單元主題（例如：永續性、革命或分數）結束時，作為一種總結和彙整學習內容的方法。
不管是在哪種情境，學生都必須對該主題擁有豐富的想法，而且主題中必須有可被定義的事物。
．步驟．
1. 準備。在每個小組的桌上放一大張海報紙，也可以將海報紙掛在牆上。在每張桌上放5到8枝同一顏色的麥克筆（例如，一桌放藍色，一桌紅色，一桌橘色……等等）。準備好便條紙，在最後一輪發放給學生一人一張。每組最少5人，最多8人。進行例程的每個步驟時，準備好在白板上寫出該步驟。
2. 提出創造意義的主題。請一位學生在海報紙中央寫上要探討的語詞╱概念、主題或想法，鼓勵學生想一想，當他們聽到該語詞時，腦海浮現哪些其他的語詞。
3. 一個語詞回應。一次一人，請每位組員寫下他們聽到最初的主題時腦海浮現的語詞。每人的語詞都必須不同，學生可以在輪到他時先大聲說出自己的語詞，再寫下來。將字詞分散寫在海報紙各處，不要讓它們擠在同一個地方或變成條列型清單。等每個人都寫了自己的語詞之後，把小組的所有麥克筆收齊，交給下一桌，讓每個小組用新顏色的筆開始下一輪。
4. 加註語詞。一次一人，每位組員都在別人的語詞上加註語詞。新增的部分可以是他看到那個語詞時聯想到的另一個語詞，或者，也可以增補那個語詞，將它變成片語。這裡未必要是一對一的相對回應，意思是，可以兩個人對同一個語詞加註，而有些語詞可能沒有任何新的增補。如果學生習慣畫概念圖，他們可能會自動開始在增加的語詞之間畫線。因為線條是用來表示連結的，所以請學生將他們新增的語詞寫在原來語詞的上面、下面或兩側，但不要畫任何線條。等每個人都寫了自己的語詞之後，把小組的所有麥克筆收齊，交給下一桌，讓每個小組用新顏色的筆開始下一輪。
5. 建立連結。指導每個小組討論他們在海報紙上看到的想法有何連結。找出一些連結後，應該要有一位組員畫線連起相關想法，並在線條上寫出它們的連結關係是什麼。因為這是團體討論的過程，所以在此階段，並不是每個人都要以書寫方式貢獻想法。等到組員們看起來像是已經寫完所有他們能想到的連結之後，把小組的麥克筆收齊，交給下一桌，讓每個小組用新顏色的筆開始下一輪。
6. 寫下一個問題。一次一人，每位組員根據截至目前為止的探討，記下關於原來主題的一個問題。寫下的問題不需要跟海報紙上的語詞連在一起，只要寫在空白處即可。學生可以先大聲說出自己的問題，再寫下來。
7. 寫出一個定義。發給每位學生一張便利貼。指導學生根據小組的探討，寫出他們目前對於這個主題╱想法╱概念的定義。鼓勵學生運用他們小組討論裡出現的想法，要強調這是展現他們個人理解的定義，而非字典的定義。等到小組裡每個人都寫出自己的定義之後，每位組員大聲讀出他們的定義，並貼到海報紙上。
8. 分享思考。進行畫廊漫步，要求學生注意尋找自己這組和其他小組的異同。另一個作法是，你可以要求學生聚焦在例程的一個面向，例如：學生提出的語詞，找找看有沒有任何想在其他小組的海報上新增的連結關係，或他們覺得最有趣的問題。全班一起匯報大家注意到的重點。
．運用與變化．
園景小學的老師亞歷珊卓．桑琪絲發現，可以由老師扮演書記，跟整班年幼的孩子一起進行「創造意義」例程。她細述：「說閒話（gossip）的問題慢慢在我班上滋長，有天下課時，它爆發了。我找了一篇可以跟學生共同閱讀的文本，好讓每個人的理解一致。然後，我請全班學生坐在地毯上，告訴他們，我覺得有一項思考例程可以幫我們更理解說閒話的概念。」她用藍色麥克筆將單一語詞記錄下來：壞，謠言，散播，難過，不友善……等等（圖3.5）。一旦感覺班上學生好像已經想不出新語詞時，亞歷珊卓便邀請學生在眼前紙上已有的語詞之下增加新語詞，然後她以粉紅色麥克筆記錄。當全班學生繼續探索連結時，亞歷珊卓對學生的投入度印象深刻。「他們非常認真看待此事。」她說。學生的問題顯示他們關心如何停止這種行為。到了最後一個步驟，亞歷珊卓請學生回到座位，寫下他們自己對於說閒話的定義，然後她將每一個定義大聲讀出來。亞歷珊卓為這段關於說閒話及其影響的對話作了結論。「我感覺到，學生真的很感激我花時間幫他們更深入了解他們的問題，並幫他們建立解決這些問題的能力。」她回想道。
羅徹斯特高中的特教老師雷妮．卡瓦拉和依瑞卡．盧斯基教導的學生有嚴重的語言和學習障礙。他們覺得指定教材所提供的編序腳本化（scripted）字詞彙教學法無法吸引學生投入學習，所以決定嘗試以「創造意義」例程作為替代方法。在第一次花了30分鐘針對「instinctively」（直覺的）這個字進行體驗之後，雷妮和伊瑞卡都覺得這項例程比編序腳本化教學法激發了更多討論和互動。伊瑞卡反映：「我們很高興看到學生自己提出某些字詞彙，他們在非結構式的口語表達或寫作中不常用到這些字詞彙，我們很訝異學生有這麼活潑的辯論，裡面顯示出許多推理思考。」雷妮和伊瑞卡都覺得，針對他們的學生在學習字詞彙方面，「創造意義」比編序腳本化教材教學法更有意義，但它真的是比較好的方式嗎？他們決定進行一個為期兩週的教學實驗，以便比較兩種方法。他們發現，一旦他們和學生都熟悉了這項例程後，就能夠在10到20分鐘內完成（視他們探討的是哪個語詞而定）。就時間而言，這項例程跟編序腳本化教法相差不大。然而，在使用編序腳本化教法時，有80%的時間學生並未在第一次學完之後就達成精熟語詞彙的程度，導致老師必須重新教學，重新測驗。但在使用「創造意義」例程的班級裡，所有學生在第一次進行測驗時就達到了精熟度。
．評量．
當學生回應最初的語詞時，請留意他們帶進該主題的是哪些類型的語詞。他們貢獻的語詞是跟探討的主題相關，或是次要的枝節？如果學生有適切的背景知識，而該主題的內容又很豐富，那麼他們的語詞就應該展現出這一點。如果許多學生對於提出不同於其他人的語詞有困難，那可能表示這並不是目前該使用的最好例程，因為學生還不清楚這個概念。在學生加註的語詞裡，要留意他們貢獻的語詞是否提供了好幾種層次的複雜度和深度，而非只是重述前面的語詞而已。
學生找出來的詞語連結會顯示他們對於該主題的知識是整合的或零散的。他們如何回應其他人提出的語詞？是否能夠吸收別人提出的想法，以增進自己的理解？又或者他們是否覺得難以整合別人的想法？請觀察學生是否能找出超越表面特徵的連結關係。找到一個連結後，他們能清楚的說出來嗎？仔細看看學生提出的問題，這些問題是否直指主題的核心和實質，還是離題了？如果這個主題是大家熟悉的，有沒有哪些問題值得進一步研究？如果班上學生剛學完這個主題，有沒有哪些問題顯示他們超越了這個主題，延伸到新的領域？在那些語詞、新增內容、連結或問題裡，是否出現了哪些誤解，值得進一步討論和探索？在檢視學生的定義時，探討學生是否藉由運用團體討論的內容，超越了他們在使用這項例程之前所能提出的定義。
．小提醒．
如果學生熟悉「筆談」，那麼認識一下它跟「創造意義」例程的相同之處會是有用的，兩者都是分組在海報紙上用麥克筆來對話。不過，在「筆談」裡，組員沉默不語，而在「創造意義」裡，組員則可以交談。當然，一個重大的差異是「創造意義」比較結構化，而且每一輪或每一步驟都是由老師來引導。與其一次就告訴學生所有步驟，一次只說明一個步驟較佳，這能避免認知負荷超載。
每個步驟以不同顏色的麥克筆來作為記錄代號，可以更輕易的看出在這項例程中學生的想法如何發展。如果每個小組用自己的顏色來開始，接著在每一輪之後將麥克筆交給下一組，那麼「創造意義」的海報紙上會有不同顏色的字跡記錄著每一個步驟，雖然跟其他組完成該步驟的顏色不一樣。至於小組的規模，5個人是最小值，因為人數再少的話，可能開頭的前兩個步驟就無法在海報紙上產生足夠的初步想法，這麼一來，後來的連結會變得更難找出。
重要的是，這項例程要以開放式的、探索的方式來進行，避免學生為了要給出正確答案而腦袋關機或焦慮不安。此外，也應強調這項例程的協作特質，讓學生自在的運用別人的想法來建立理解。全體一起討論語詞之間的連結是特別重要的部分，例程的這個階段是發展學生理解的關鍵，不應該匆匆忙忙的進行，而應要求學生必須等到徹底探索了內容的所有連結之後，才能把這些意義寫下來。
．教學實例．
亞特蘭大國際學校的喬伊絲．洛倫科．佩雷拉決定在她的電腦科學課使用「創造意義」例程，幫助九和十年級學生在學習單元結束時強化整合他們對於機器學習概念的理解。「我一直認為這對學生來說是一個複雜且具有挑戰性的主題，因為它涉及機器如何學習和詮釋資訊。」喬伊絲解釋。她覺得「創造意義」例程能提供一個重要的機會來連結和綜整學生做過的所有學習內容。
「今天我們要使用一項例程來幫我們一起建構出『機器學習』的共同理解。我希望你們進行這段例程時，能夠用上我們在這個單元到目前為止體驗到的所有學習機會。你要和你的桌組成員合作完成這項例程，共同建構意義。」喬伊絲宣布。接著，她讀出白板上例程前4個步驟的說明，詢問學生是否有任何需要澄清的問題。
「如果只有一個人寫，可以嗎？」一位學生問。「我們能不能掛在牆上，讓大家更容易看到？」另一位學生問。喬伊絲告訴學生，如果小組想以這種方式試試看，這兩種選項都行。她很好奇，想看看這些調整會產生什麼影響。
因為喬伊絲是與年齡較大、比較獨立的學生一起進行，所以她決定讓小組自己決定步調節奏。她給每個小組一份步驟流程，以供需要時參考，並指示全班他們將有15到20分鐘的時間完成例程中第1到第4的步驟。然後，喬伊絲在白板上投影一個數字計時器供學生參考，並播放輕柔的演奏音樂當作背景音樂。
當學生開始寫下語詞時，其他組員很快就指出某個語詞已經使用過了。雖然發生這種情況時，會有一點挫折感，但學生在其他人遇到困難時會互相協助尋找新語詞。喬伊絲在教室裡巡視側聽時，注意到學生之間沒有太多的對話。她鼓勵小組互相提出「是什麼讓你寫出那個語詞？」的問題，以便更深入了解每個人貢獻的想法。學生立即採納了她的建議。喬伊絲無意間聽到一位學生問另一位學生為何寫下「決定」這個語詞，而那位學生回應：「電腦必須對大量的資料進行分類，然後根據那個資料做出決定。」這促使提出問題的學生寫下片語「根據資料」，以進一步詳細闡釋「決定」一詞。
在另一個小組，學生們正在討論「演進」一詞。一位學生想知道有哪些具體的軟體演進改善了機器學習，而另一位學生想知道資料數據的演進及其對發現模式的影響。透過討論「演進」這個語詞可能以哪些不同方式應用於機器學習，學生發現如果沒有這場討論的話，有些連結就不太可能覺察得到。當喬伊絲繼續低調的巡視各組時，她提醒全班還有大約5分鐘的時間。
當學生進入例程的提問階段，喬伊絲注意到許多問題可以輕易用「是」或「否」來回答。她建議學生嘗試去問開放式問題。她說：「我在想，你們能不能以另一種方式來提問，鼓勵別人探索更多的可能性，而非只回答『是』或『否』？」結果，一位學生將他原來的問題「機器學習是否有重要的後果？」改成「機器學習的後果是什麼？」喬伊絲注意到，這個簡單的建議讓組員生出很大的興趣，並且產生一種渴望回應和討論彼此問題的熱情。
隨著時間流逝，喬伊絲看到所有小組都完成了前4個步驟。「請每組派一個人把你們那一組的海報拿到前面掛起來。我們來看看能否找出和分享不同小組海報的相似之處。」
一位學生注意到：「到處都有『資料』這個詞，它不斷出現。」另一位學生說：「這些問題是最不一樣的。」「沒錯，我們真的要被這些問題搞瘋了。」另一位學生補充道。「看來每組都對機器學習的倫理議題有疑問。」在全班討論後，喬伊絲分發便利貼以完成最後一個步驟：形成個人對於「機器學習」的定義。在寫定義時，許多學生走到海報前尋找他們想使用的語詞。等到每個人都寫完之後，學生們就大聲讀出自己的定義，並且把定義便利貼貼在他們小組的概念圖上（參見圖3.4）。
